"Τα πράγματα που έχουν μεγαλύτερη σημασία δεν μπορούν να είναι στο έλεος των πραγμάτων που έχουν μικρότερη σημασία".
Βόλφγκανγκ Γκαίτε, 1749-1832, Γερμανός ποιητής & φιλόσοφος
Εδώ και κάμποση ώρα με ταλανίζει μια σκέψη, η οποία δημιουργεί μια ποικιλία από συναισθήματα, από τη μία απογοήτευση και λύπη και από την άλλη μια προσπάθεια άρνησης ενός ενοχικού φορτίου, που όμως βρίσκει κρυφές χαραμάδες και απειλεί να με κυριεύσει.
Σήμερα οι υποψήφιοι που συμμετείχαν στις πανελλαδικές εξετάσεις πήραν τα αποτελέσματα των διαγωνισμάτων τους. Τα αποτελέσματα ήταν μάλλον αποκαρδιωτικά, αν και όχι σε όλες τις περιπτώσεις. Η θεωρητική κατεύθυνση, που υπηρετώ εδώ και δέκα χρόνια, σημείωσε μεγάλη πτώση, ιδίως στο μάθημα της λογοτεχνίας, αλλά όχι μόνο. Συνομίλησα με τα παιδιά, αν και όχι με όλα, και τα περισσότερα ήταν απογοητευμένα. Αυτό ήταν η βασική αιτία που με έκανε να νιώσω ενοχές και λύπη. Το αμέσως επόμενο, όπως είναι φυσικό, ήταν η αξιολόγησή μου, είτε είναι αυτο- αξιολόγηση είτε είναι αξιολόγηση που προέρχεται από το ευρύτερο περιβάλλον της δουλειάς μου, τα αφεντικά μου, τους μαθητές μου, τους γονείς τους. Μόλις τελείωσαν τα τηλεφωνήματα με τα περισσότερα παιδιά, μπήκα σε μια διαδικασία αυτο- αξιολόγησης, με τα πιο αυστηρά κριτήρια. Κι επειδή πάντα μου αρέσει να "ντύνω" τις σκέψεις μου με μουσική, αποφάσισα ότι για τη συγκεκριμένη περίσταση ταίριαζε το "Όλα Μαύρα" του Παντελή, ενώ λίγο αργότερα ετοιμαζόμουν να βάλω για μουσικό "χαλί" των σκέψεών μου το "so sad" της Marianne Faithfull. Κι ενώ το ποντίκι μου κινούνταν αβέβαια για ένα δεξί κλικ. κάτι με εμπόδιζε να το αναρτήσω στο facebook. Χρωστούσα πρώτα μια εξήγηση στον εαυτό μου.
"Σκέψου τι έκανες και όχι μόνο τι δεν έκανες", είπα.
Όταν αφοσιώνομαι σε ένα στόχο, και ιδίως όταν με κάνει να αισθάνομαι ευτυχία και πληρότητα, δεν φείδομαι χρόνου και κόπου. Για να ενισχύσω τη διδασκαλία μου έχω κάνει σεμινάρια τόσο για τις μαθησιακές δυσκολίες και τη διαχείριση θυμού όσο και για τη δημιουργική διδασκαλία.
Έχω πολύ καλή σχέση με τα παιδιά και προσπαθώ να γίνομαι παράδειγμα προς μίμηση ή να αποτελώ πηγή έμπνευσης, κάτι που θεωρώ πρωταρχικό για το εκπαιδευτικό λειτούργημα και όχι περιττή πολυτέλεια. ιδίως σήμερα που τα πρότυπα σπανίζουν.
Δεν θεωρώ τον εαυτό μου παντογνώστη και αυτό το δηλώνω με ειλικρίνεια, γιατί έτσι δημιουργείται μια αμφίδρομη σχέση εμπιστοσύνης και αλληλεπίδρασης με τα παιδιά, τα οποία διδάσκω και από τα οποία διδάσκομαι. Τα παροτρύνω να είναι δημιουργικά και να καλλιεργούν τη δική τους πνευματική ταυτότητα, αντί να τα σπρώχνω με πείσμα στον κατήφορο της στείρας και απομνημονευτικής διαδικασίας.
Φροντίζω να επιμορφώνομαι και να ενημερώνομαι σε καθημερινή βάση. Καταβάλω κάθε δυνατή προσπάθεια στο να βελτιώνω τον τρόπο διδασκαλίας και ποτέ δεν αναλαμβάνω αντικείμενα που δεν τα γνωρίζω καλά ή που έχω αυτή την αίσθηση.
Επενδύω στο υλικό που χρησιμοποιώ και φροντίζω να το ανανεώνω όσο πιο συχνά γίνεται.
Προσαρμόζω τη διδασκαλία μου στη δυναμική των παιδιών και πάντα προσπαθώ να έχω μια λύση για κάθε πρόβλημα. Άλλοτε τα καταφέρνω κι άλλοτε όχι. Συνήθως όμως ναι.
Τότε τι δεν πήγε καλά; και ποιο είναι το μερίδιο της ευθύνης, που μου αναλογεί;
-Φυσικά δεν είναι όλα τα παιδιά ίδια, αν και το σύστημα είναι ίδιο για όλους. Πολλές φορές οι στόχοι και οι δυνατότητες δεν συμβαδίζουν.
-Πολλές φορές υπερτιμούν ή υποτιμούν τις δυνατότητές τους, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να αποδώσουν ή να νομίζουν ότι έχουν πάει καλύτερα απ` ό, τι συμβαίνει στην πραγματικότητα. Αυτό επιτείνεται και από την εμμονή στην "παπαγαλία¨και την έλλειψη κριτικής ικανότητας. Έτσι πολλά παιδιά απαντούν λανθασμένα, επειδή τη στιγμή της εξέτασης παίρνουν λανθασμένες αποφάσεις. Αυτό επιτείνεται και από το αυξημένο άγχος και την κόπωση που τα διακατέχει τις μέρες των εξετάσεων.
-Ο φόβος ότι δεν θα ανταποκριθούν στις προσδοκίες των άλλων, του περίγυρού τους και των καθηγητών τους τα κάνει ακόμα πιο νευρικά και αναποτελεσματικά στο να διαχειριστούν μια δυσκολία.
-Τα κενά από προηγούμενα έτη.
- Ο φόβος να εκφράσουν τις απορίες τους από ανασφάλεια μήπως θεωρηθούν ανόητες και ντροπιαστούν απέναντι στους καθηγητές και τους συμμαθητές τους.
Από τη δική μου πλευρά (για πράγματα που μπορώ να υποθέσω):
Επειδή αισθάνομαι ότι κάνω ό, τι περισσότερο και καλύτερο μπορώ, μου είναι πραγματικά πολύ δύσκολο να αυτο-αξιολογηθώ ως καθηγήτρια. Σίγουρα η πείρα δεν μπορεί να σε κάνει χειρότερο...
αν κάνω κάτι λανθασμένο, τότε πώς εξηγείται ότι κάποια παιδιά γράφουν πολύ καλά; τις ίδιες οδηγίες δίνω σε όλους, τα ίδια πράγματα ακούνε.
Ίσως να μην καλύπτω τις απορίες τους ικανοποιητικά. Αλλά αυτό δεν μπορώ να το ξέρω, αν τα ίδια τα παιδιά δεν το διευκρινίσουν. Επίσης, αυτό το ενδεχόμενο εξηγεί το γιατί ένας καλός μαθητής να μην μπορέσει να γράψει τόσο καλά όσο θα μπορούσε, αν δεν έχει κατανοήσει πότε πρέπει να γράψει τι.
Υπάρχει, επίσης, πάντα το ενδεχόμενο οι σημειώσεις να μην είναι ικανοποιητικές ή να δυσκολεύουν τα παιδιά στο να τις κατανοήσουν και να τις αξιοποιήσουν. Μέχρι τώρα θεωρούσα ότι είναι υπερ- αρκετές για να δώσει κανείς πανελλαδικές. Ίσως θα πρέπει να τις βελτιώσω, αλλά αυτό είναι κάτι που κάνω κάθε χρόνο σχεδόν. Ίσως και το γεγονός ότι είναι τόσες πολλές να μη βοηθάει, αν τα παιδιά δυσκολεύονται να τις μάθουν. Αν τις μειώσω από την άλλη, θα έχουμε το θέμα της έλλειψης υλικού. Μέχρι τώρα δεν έχει προκύψει θέμα στις εξετάσεις που να μην καλύπτεται από τις σημειώσεις. Το να είναι λανθασμένες είναι κάτι που μάλλον αποκλείεται, αφού προέρχονται από όσο το δυνατόν περισσότερες πηγές. Επίσης, υπάρχει η "γραμμή" του σχολικού βιβλίου που μας καθοδηγεί.
Το θέμα της διόρθωσης είναι ένα θέμα αχανές... το πόσο υψηλή βαθμολογία μπορεί να πετύχει ένας υποψήφιος σε θεωρητικά μαθήματα αποτελεί φιλοσοφικό ερώτημα. Δεν είναι αδύνατο, φυσικά, αλλά δεν είμαι καθόλου σίγουρη ότι μπορούμε να συμφωνήσουμε ως προς το διορθωτικό εύρος, ιδίως από τη στιγμή που ακόμα και στα αρχαία ελληνικά χρειάστηκε φέτος και τρίτος βαθμολογητής. Θα μπορούσα να συμβιβαστώ με την ιδέα ότι πρέπει να βάζω στα παιδιά βαθμούς από ένα όριο και.. κάτω! αλλά τι να απαντήσεις σε ένα παιδί, όταν σε ρωτάει γιατί η απάντησή του έχασε 5- 10 από τις 20 μονάδες; ότι στις πανελλαδικές δεν θα πάρει παραπάνω; αφού οι απαντήσεις τους είναι πλήρεις! και ούτε μπορείς να αξιολογήσεις μια απάντηση στη λογοτεχνία με βάση την πληρότητά της, αφού σε μια τόσο θεωρητική επιστήμη κάθε ερώτηση θα μπορούσε να αποτελέσει έναυσμα για μια μελέτη! Πώς να αξιολογήσει ένας μαθητής σε μία παράγραφο 120 140 λέξεων (!) μια κριτική ανάλυση δύο- τριών σειρών, όταν για να καταλήξει εκεί ο συγγραφέας της έγραψε ολόκληρο βιβλίο; είναι δυνατόν ποτέ αυτή η απάντηση να θεωρηθεί πλήρης; και είναι ποτέ δυνατόν, εφόσον υπάρχει όριο σε αυτά που μπορείς να πεις, να μη θεωρηθεί;
Εγώ το μόνο που μπορώ να κάνω για να ελέγξω τον εαυτό μου στα μαθήματα που με αφορούν, είναι να ζητάω κάθε φορά να γίνεται αξιολόγηση των γραπτών των δικών μου μαθητών και από κάποιον άλλο, γιατί είναι ουσιώδες να βοηθηθούμε όλοι και κυρίως τα παιδιά...
Ειλικρινά, και χωρίς καμία απολύτως διάθεση αυτο- εξιλέωσης- δεν θεωρώ τον εαυτό μου υπεύθυνο τόσο ώστε να νιώθει ενοχές που οι μαθητές μου δεν κατάφεραν αυτό που ήθελαν ή έπρεπε. Ό, τι κάνω είναι καλά ζυγισμένο, στο βαθμό που μπορώ να το ελέγξω εγώ. Από κει κι έπειτα, η τεκμηριωμένη κριτική και οι προτάσεις βελτίωσης είναι καλοδεχούμενες. Αλλά ειλικρινά, δεν θα μπω στο φαύλο κύκλο ενός ενοχικού πλέγματος, τη στιγμή που είμαι και υποστηρικτική και πρόθυμη και δεκτική. Δεν θεωρώ ότι μου αξίζει...
Not so sad, λοιπόν.. απλώς προβληματισμένη...
Σχόλια